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Plan de estudios Profesorado en Química. Una propuesta
curricular para la formación de profesionales reflexivos
Chemistry Teacher Curriculum. A curricular proposal for
the training of reflective professionals
María Basilisa García
Universidad Nacional de Mar del Plata
Guillermo Cutrera
Universidad Nacional de Mar del Plata
García M. B. y Cutrera, G. (2022) Plan de estudios Profesorado en Química. Una propuesta curricular para la
formación de profesionales reflexivos. Nuevas Perspectivas, I (2) Pp. 1-13
Fecha de recepción: 23 de junio de 2022
Fecha de aceptación: 29 de noviembre 2022
Resumen
Se presenta el diseño de un plan de estudios correspondiente a la carrera de Profesorado en
Química centrado en promover el desarrollo de saberes y habilidades que se ponen en juego en el
accionar del profesor universitario, tanto en las aulas como en otros ámbitos que hacen al ejercicio
de la profesión docente. En este trabajo se recupera el diseño correspondiente a los Campos de la
Formación General, de la Formación Pedagógica y de la Práctica Profesional Docente. Por último, se
analizan los primeros resultados obtenidos de diferentes estudios de casos realizados. Se presenta
un avance de estos resultados preliminares, elaborados a partir del seguimiento de las producciones
de los futuros profesores en las asignaturas correspondientes al Campo de la Practica, considerando
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la centralidad de sus reflexiones y problemáticas emergentes que permiten guiar la evaluación de las
estrategias implementadas en las asignaturas intervinientes.
Palabras clave: Formación docente inicial; reflexión docente; propuesta curricular.
Abstract
We present the Chemistry Professor Career curriculum design, focused on promoting the
development of knowledge and skills brought along in the professional actuation of the university
teacher in classrooms as well as in other fields related to the teaching profession. In this work, we
recover the design pertaigning to the General Training, Teacher Training and Professional Practice in
Education areas. In the end, the first results from different case studies are analysed. A preview of
the preliminary results is presented. These results were drawn up in the light of the tracking of the
future teachers’ productions in the subjects pertaigning to the training área, considering the
centrality of their reflections and emerging issues that enable the guided assessment of the
strategies being implemented in every subject involved.
Key words: Initial Teacher Training; teacher reflection; curricular proposal.
Introducción
La formación inicial de profesores, reconocida como una instancia dotada de una potencialidad
significativa para promover el desarrollo profesional docente, viene siendo abordada con
profundidad desde la investigación en enseñanza de las ciencias (Ruffinelli, 2017; Marcelo y Vaillant,
2018; Méndez Méndez, Arteaga Quevedo y Delgado, 2019; Benavides y López, 2020). Uno de los
resultados destacados por estas investigaciones es la demanda de propuestas de formación que
promuevan las relaciones entre el conocimiento teórico y el práctico, mediadas y explicitadas por
procesos reflexivos durante la formación inicial y, en consecuencia, la implementación de espacios
formativos para su desarrollo (Marcelo y Vaillant, 2018). En este sentido, Perrenoud (2010) afirma
que la formación inicial debe crear condiciones que promuevan, en los futuros profesores, la
capacidad de aprender con y desde la experiencia, de reflexionar sobre lo que querían hacer, sobre
lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello. Esta manera de entender la formación
requiere que los planes de estudio planteen la enseñanza para el ejercicio de una “práctica
reflexiva”, implicando contextos formativos que promuevan prácticas más allá de la residencia
docente AU 2020). Esto exige que, en cada una de las asignaturas por las que transcurre la formación
del futuro docente, se generen instancias que promuevan explícitamente el trabajo reflexivo.
Pensar la formación de esta perspectiva exige, no sólo de modificaciones en los contenidos de los
planes de estudio y la aplicación de nuevas estrategias de enseñanza, sino también de cambios en
las formas de concebir el currículo, modificaciones que, en su conjunto, demandan de importantes
desafíos tanto por la envergadura del cambio como por la cantidad de consensos que implica.
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Implican procesos lentos y costosos que exigen de procesos reflexivos, también, desde las
instituciones que diseñan, proporcionan los espacios de formación y los evalúan (Benavides y López,
2020) lo que explica, en parte, la dificultad para concretarlos.
El objetivo de este trabajo es presentar el diseño de un nuevo plan de estudios para la carrera de
Profesorado en Química de la UNMdP, Buenos Aires, Argentina, a partir de dos ideas centrales: (a) la
necesidad promover procesos reflexivos que impliquen la integración teoría-práctica en los
profesores desde el inicio de la formación; y (b) la necesidad de elaborar una propuesta de
seguimiento de las trayectorias de los estudiantes.
Practica reflexiva en la propuesta curricular
Tardif (2006) define el saber docente como un saber plural formado por la unión de los saberes
formativos profesionales (saberes transmitidos por las instituciones de formación docente), saberes
disciplinares (saberes sociales definidos y seleccionados por la universidad), saberes curriculares
(sobre los objetivos, contenidos y métodos a partir de los cuales la institución escolar categoriza y
presenta los saberes sociales definidos por ella) y saberes experienciales (emergentes de la
experiencia y validados por ella, incorporando experiencias individuales y colectivas). Asumir el saber
docente desde esta perspectiva implica reconocer y superar la distancia entre la investigación
académica y la práctica pedagógica, que aleja a los docentes de un proceso autónomo de
conocimiento. Esta posición también es defendida por Freire (2000), para quien enseñar requiere
investigar. La investigación sobre la enseñanza no se “suma” a la actividad de enseñar; investigar es
parte constitutiva de la naturaleza de la práctica docente. Estas ideas son recuperadas por Schön
(1983) en su propuesta de una formación profesional basada en la valorización de la práctica como
instancia de construcción del conocimiento, a través de la reflexión, análisis y problematización de
ésta. El movimiento de reflexión en la actividad docente abre nuevas perspectivas y privilegia la
formación del docente-investigador en su propia práctica, como inherente a la actividad reflexiva.
Más allá de la perspectiva Schön (1992), Zeichner (1993), entre otros, traen importantes aportes a la
práctica reflexiva, desde una mirada más contextualizada y crítica de las condiciones sociales de las
prácticas docentes. Recuperando la conceptualización propuesta por Cochran-Smith y Lytle (1999),
se trata de promover la construcción de un “saber de la práctica”, entendiendo que el docente
aprende cuando considera su aula un lugar de investigación. La producción de conocimiento es vista
como un acto pedagógico, construido en el contexto de uso, íntimamente ligado al sujeto que sabe y
es, también, un proceso de teorización. Se cuestiona la práctica y los saberes producidos por otros
(teorías e investigaciones académicas), sin negar la importancia de esos saberes. El conocimiento
que produce el docente surge de la investigación sistemática de la enseñanza, los estudiantes y el
aprendizaje, así como de la materia, el currículo y la escuela. El papel del docente es fundamental en
la generación de conocimiento sobre la práctica, conectado a los principales problemas sociales,
culturales y políticos.
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El desarrollo histórico de la noción de “Practicum” ha permitido reflejar los cambios en estas
concepciones sobre la práctica docente (Zabalza, 2017). Desde una perspectiva que favorezca la
construcción de un saber de la práctica, el Practicum es una instancia formativa que permite no sólo
la construcción de un espacio de encuentro entre la teoría y la práctica sino, y especialmente, la
relación mutua entre el mundo formativo y el mundo de las instituciones escolares. Tal vínculo es
promovido a partir de la implicación en actividades profesionales en contextos y condiciones reales,
a través del cual se desarrollan saberes propios del desempeño profesional (Fernández & Ruiz
Bueno, 2013). Esta inmersión, por un lado, favorece el desarrollo de estos saberes; por otra parte, la
socialización en prácticas propias del comportamiento profesional, contribuye a elaborar la
comprensión de lo que significa actuar como docente (Baños & Álvarez, 2013). El conocimiento
profesional y la identidad se tejen, así, en torno a las prácticas de enseñanza (Grossman,
Hammerness, & McDonald, 2009).
En este trabajo presentamos la propuesta de plan de estudio y recuperamos la presentación de uno
de los campos en los que fue estructurado el currículo formativo para el profesor de química, el
Campo de la Práctica en el que se expresa la organización del Practicum para la formación inicial.
Seguidamente presentamos la estructura de este campo, en el contexto de la propuesta general.
Sobre la estructura curricular: fundamentación
La práctica docencia en química constituye un proceso complejo e integral que implica la
construcción y apropiación crítica de saberes disciplinares, pedagógicos y metodológicos que se
interconectan y realizan en la práctica profesional. Comprender y actuar en situaciones diversas y
cambiantes, en las que se desempeña el docente, exige pensar su formación asumiendo que: (a) el
motor del desarrollo profesional docente es el sostenimiento de la dialéctica teórico-práctica
mediada y explicitada por procesos reflexivos, que se aprenden y desarrollan desde el inicio de la
formación; (b) los esquemas intuitivos de comprensión y de actuación docente se forman y
reconstruyen en contextos reales; (c) el proceso de aprendizaje debe ser flexible y diverso. Partiendo
de estos supuestos, se delineó una nueva propuesta curricular estructurada en cuatro campos:
Disciplinar, General, Pedagógico y el Campo de la Práctica (Figura 1).
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Figura 1: principales cambios entre planes de estudios. Fuente: elaboración propia
Consideraciones acerca de los Campos de Formación que componen el diseño
Se entiende a los Campos de Formación como configuraciones epistemológicas integradas por
diversos contenidos disciplinares y diferenciadas tanto por las perspectivas teóricas como por las
metodologías con las que abordan su objeto. Cada campo, de su parte, está integrado por ejes y
éstos por asignaturas. Estos Campos son los siguientes:
• Campo de la Formación Disciplinar Específica: dirigido a lograr una formación sólida, creativa
y de calidad en el campo del conocimiento disciplinar específico.
• Campo de la Formación General: orientado a la formación de un pensamiento humanista,
pluralista y crítico desde el cual se da sentido a la docencia en tanto prácticas sociales e
históricas que requieren de un posicionamiento reflexivo y situado. Involucra a las
dimensiones filosófica, epistemológica y comunicacional.
• Campo de la Formación Pedagógica: dirigido a desarrollar la integración teoría-práctica
relacionada con los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se dan en los diferentes
contextos y niveles educativos, incluyendo el diseño, la implementación y la evaluación de
proyectos pedagógicos, curriculares, institucionales y el conocimiento del contexto
sociopolítico educativo e institucional.
• Campo de la Formación en la Práctica Profesional Docente: las Prácticas Profesionales
Docentes son actividades de enseñanza en las que teoría y práctica son mutuamente
constitutivas e interactúan entre sí. Se concretan principalmente mediante experiencias
prácticas en diferentes contextos incluyendo los niveles secundario y superior del sistema
educativo argentino. En base a esto, la nueva propuesta de plan de estudio plantea un
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aumento en su carga horaria articulándose con los demás campos de formación e
integrándolas a partir de los primeros años en un en sucesivas etapas que culminan con la
Residencia o Práctica Profesional.
Este último campo involucra Talleres de Introducción a las Prácticas Docentes (TIPPD) asociados a
asignaturas de los campos de la formación general, pedagógica, un conjunto de prácticas electivas y
el campo de la práctica profesional docente. En la Figura 1 se presentan la estructura del nuevo plan
de estudio. En este sentido, se organiza el campo de la práctica en tres modalidades:
Trayectos de Iniciación a la Práctica Profesional Docente (TIPPD): son espacios curriculares de 16hs
prácticas que involucran a los estudiantes en tareas que transitan desde los primeros acercamientos
a las instituciones y a los principales actores de la educación hasta intervenciones acotadas en el
tiempo, con diferentes propósitos según la asignatura en la que está planteado el Trayecto; a saber:
El TIPPD 1: análisis de aspectos socio-culturales y pedagógicos de la institución educativa y forma
parte de la asignatura Política y Gestión Educativa.
El TIPPD 2: análisis del proceso de aprendizaje en la escuela y de las características de los aprendices.
Está integrado en la asignatura Aprendizaje y sujetos.
El TIPPD 3: interpretación y discusión de cuestiones vinculadas con el rol docente y la enseñanza. Se
integra como parte de la asignatura Enseñanza de las Ciencias.
EL TIPPD 4: puesta en práctica y reflexión sobre cuestiones vinculadas con el Conocimiento Didáctico
del Contenido; se propone asociado a la asignatura Didáctica Especial de la Química.
El TIPPD 5: análisis y comprensión de las cuestiones vinculadas con la escuela como institución y
forma parte de la asignatura Pedagogía y Cultura
El seguimiento del trayecto completo estará a cargo de un cuerpo docente responsable quien tendrá
la responsabilidad de guiar y a acompañar a los estudiantes en su posicionamiento reflexivo y crítico
respecto de los procesos involucrados en cada trayecto.
Trayecto de la Práctica Profesional Docente (PPD): Incluye dos asignaturas que, en su conjunto,
conforman la residencia: Prácticas Docentes I y II de Química. La idea central de estos dos espacios
es llevar a cabo diferentes intervenciones a partir de las cuales se generen contextos formativos que
permitan la reflexión crítica (Watts & Lawson, 2009) sobre la propia acción.
Trayecto de las Prácticas Electivas (PE): constituyen espacios formativos donde el estudiante, en
función de sus intereses, puede optar por desarrollar tareas de aprendizaje que tienen un carácter
no estructurado como, por ejemplo, asistir a un congreso, participar en una pasantía de
investigación y/o de extensión, o realizar una práctica socio comunitaria, entre otras opciones. Cada
estudiante las puede seleccionar y proponer, más allá de los contenidos específicos de su plan de
estudios, siempre que sean previamente aprobadas por los docentes responsables de esta
obligación curricular del plan de estudios.
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Asignaturas Optativas: Son aquellas que se eligen dentro de un conjunto de alternativas ofrecidas en
el currículo de la carrera y/u ofrecidas por otras unidades académicas. El objetivo de las mismas es
dar apertura al plan de estudios, enriqueciendo la formación del futuro profesor tanto con otros
contenidos que pueden resultar de su interés como así también proporcionar experiencias
personales nuevas y enriquecedoras transitando como estudiante en otras Instituciones.
En la Tabla 1 se presenta la distribución de asignaturas y TIPPD por Campos y años de la carrera. En
este trabajo Esta distribución corresponde al conjunto de Campos que delimitan la formación
pedagógica y didáctica y práctica. En este sentido no se incorporan las asignaturas correspondientes
al campo disciplinar específico.
Tabla 1. Distribución de las asignaturas de los campos de formación general, Pedagógico, y de la práctica en el
plan de estudios. Referencias: TIPPD: Trayectos de Iniciación a la Práctica Profesional Docente; PPD: Trayecto
de la Práctica Profesional Docente. Fuente: elaboración propia
Año/cuatrimestre
Campo de la Formación
Asignatura
TIPPD asociado
1/2
Campo de la Formación
Pedagógica
Política y Gestión
Educativa
TIPPD1
1/2
Campo de la Formación
Pedagógica
Aprendizaje y Sujetos
TIPPD2
2/2
Campo General y de la
Formación Pedagógica
Enseñanza de las
Ciencias
TIPPD3
2/2
Campo de la Práctica
Didáctica Especial de la
Química
TIPPD4
2/2
Campo de la Práctica
Prácticas Docentes I de
Química
PPD
4/1
Campo General
Pedagogía y Cultura
TIPPD5
4/2
Campo de la Práctica
Prácticas Docentes II de
Química
PPD
Transversal en la
carrera
Horas de asignación libre
Prácticas electivas
PPD
Propuesta formativa y practica reflexiva en contexto del PD5 y una asignatura del PPD. Avance de
resultados
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Entendemos que una propuesta formativa implica procesos y actividades diseñadas para mejorar los
conocimientos y concepciones de los profesores e interpelar su acción en el aula de modo que se
promueva el aprendizaje de los estudiantes (Guskey, 2003). En este contexto, las prácticas de
enseñanza propuestas y desarrolladas durante el conjunto de las asignaturas del campo de la
Práctica (Didáctica, Práctica I y II) pretenden promover el aprendizaje sistemático de la reflexión,
permitiendo una mirada profunda hacia el interior de las prácticas docentes y de las temáticas
pedagógicas asociadas a ellas (Perrenoud, 2004, Anijovich, Cappelletti, Mora, y Sabelli,, 2012). En la
Figura 3 se presenta una panorámica que contextualiza la propuesta formativa para el campo en
cuestión, considerando las intervenciones en al aula previstas para los estudiantes, mediadas por el
ejercicio de prácticas reflexivas.
En la propuesta intervienen, por un lado los estudiantes y, por otro, los docentes que en este caso
también son los investigadores responsables de llevarla a cabo e indagar los resultados de su
implementación. Tal como se observa en la figura 3, en cada asignatura, los docentes-investigadores
realizan dos tareas principales: programar y gestionar las acciones vinculadas con la propuesta
pedagógica y estudiar los procesos reflexivos de los estudiantes con el fin de delinear sus
trayectorias de formación. Los estudiantes son responsables tambien de realizar las tareas asignadas
cada una de ellas acompañada de reflexiones personales donde integran el conocimiento teórico y el
práctico, contextualizando en la actividad concreta llevada a cabo.
Fig.3: Esquema de la propuesta de formación en el campo de la práctica. Fuente: elaboración propia
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En este caso en particular, se presenta un avance de los resultados correspondientes a una
propuesta de formación centrada en la reflexión que abarcó dos asignaturas consecutivas
pertenecientes al Campo de la Práctica del plan de estudios y previas a la residencia, de un
cuatrimestre de duración cada una: Didáctica Especial de la Química que incluye el TIPPD 5 y
Prácticas Docentes I de Química, perteneciente al TPPD.
En cada una de las asignaturas, más allá de las actividades que conforman las mismas, los
estudiantes se involucran en la elaboración de un proyecto transversal que se desarrolla a lo largo
del cuatrimestre.
En Didáctica de la Química, el proyecto consiste en el diseño de una unidad didáctica. Una vez
finalizada, se escoge una de las clases diseñadas y se implementa en una doble instancia: en una
microclase ante sus compañeros y, más tarde, en un aula de la educación secundaria para la cual se
adapta de ser necesario.
Durante el cursado de la asignatura Práctica I, los estudiantes realizan una intervención en un aula de
una institución de la educación secundaria. La misma consiste en el desarrollo de una serie de
actividades concretas que se acuerdan con el docente a cargo del aula de la institución destino sobre
las cuales el estudiante deberá reflexionar. Cabe destacar que dicha intervención es precedida por
una intervención no participante del estudiante.
En ambas asignaturas, paralelamente al desarrollo de las dos actividades centrales, se trabajan los
contenidos de los respectivos programas, donde los estudiantes participan en espacios de
comunicación sincrónicos y asincrónicos, utilizando diferentes recursos y estrategias que involucran
clases teórico-prácticas interactivas, algunas implementadas en aulas virtuales y otras presenciales, y
resolución de trabajos prácticos de integración y aplicación de contenidos. Se trabaja con problemas,
análisis de textos, producciones utilizando TIC, trabajos experimentales, pasando por discusiones en
pequeños grupos en foros, hasta la producción de unidades didácticas.
Las reflexiones de los estudiantes durante las diferentes actividades se van recogiendo en diarios de
clase, en los portafolios portafolios, encuestas y entrevistas. En todas las actividades se emplearon,
fundamentalmente, consignas semiestructuradas y no estructuradas que permitieron a los
estudiantes libertad para elaborar sus producciones promoviendo el desarrollo de la metacognición
entre otros componentes de la autorregulación del aprendizaje (Veenman,Hout-Wolters,
Bernadette, y Afflerbach,2006).
Primeros resultados
En los últimos tres años se han realizado diferentes estudios de caso que confluyen en el sentido de
valorar la propuesta de formación centrada en la reflexión. Un detalle de cada uno de ellos se puede
obtener en: AUTOR (2020); AUTOR (2021); AUTOR (2021); Echeverría y Funes (2021); AUTOR
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(2020a); AUTOR (2019); AUTOR (2020b).. El metaanálisis de estos estudios permitió revisar y
profundizar las relaciones entre las asignaturas involucradas.
En primer lugar, destacamos la necesidad de proyectar un trabajo más profundo en algunas
temáticas específicas: transposición didáctica, modelos y modelización en química y evaluación. Las
dificultades persistentes en estos temas se reflejan en manifestaciones de los estudiantes como, por
ejemplo:
“lo más llamativo fue percatarme de cómo en la enseñanza de la química se usan muchos modelos a la
vez, y lo complejo que puede resultar esto para los estudiantes, por lo cual es un hecho a tener en
cuenta a la hora de diseñar las clases o de responder una pregunta”; o “Lo bueno es que los
contenidos brindados a comienzo de cursada, si pudieron ejercitarse en el transcurso de otros TPs,
como por ejemplo el de los diferentes tipos de contenidos y objetivos de aprendizaje y enseñanza, pero
en el caso particular del tema de las evaluaciones, nos hemos quedado sin la oportunidad de
experimentar nuevos formatos y de asimilar la enseñanza”.
Como estrategia para abordar esta cuestión, se prevé ampliar el tiempo dedicado al abordaje de
estos temas y se incorporarán nuevos dispositivos buscando promover más y mejores aprendizajes
en los teman mencionados.
Por otra parte, destacamos también el reconocimiento de dificultades por parte de los estudiantes.
Estas dificultades, si bien variadas, reiteran la necesidad de recuperar, desde una perspectiva
analítica, las modalidades y contenido de los intercambios discursivos en el aula y la gestión del
tiempo. Se reflejan en expresiones como, por ejemplo:
“Una concepción, o más bien cosa que se modificó en mi pensamiento claramente es la percepción del
tiempo y la utilidad que se le da. El tiempo vuela literalmente en las clases, y realmente alcanza para
mucho menos de lo que consideré”. “En este trabajo práctico creo que el mayor aprendizaje (que de
cualquier manera continúa en proceso) fue el de lograr compactar una clase de 50 minutos en 20
minutos. Quizás fue interesante porque pude comprobar cierto aprendizaje que me quedó de la primera
planificación y del simulacro, en los cuales percibí más realmente como era el manejo del tiempo y que
estaba muy excedido de actividades y conceptos, y ahora pude organizar más fácilmente algo que fuera
digerible en 50 minutos, pero sin embargo el ejercicio de tener que resumir eso a 20 minutos siguió
mostrando algunas falencias”
“Como dificultad quizás también estuvo la cuestión de qué reacciones de combustión seleccionar a fin
de hacer la clase lo mejor posible y también la cuestión del recorte del tema que el docente debe hacer,
o la transposición didáctica. En este sentido delimitar la combustión a reacciones con comburente
oxígeno no es algo que sea cierto al 100 por cierto, porque toda reacción con entalpía negativa donde
un compuesto se oxida en función de otro que se reduzca podría ser considerada combustión, con las
definiciones que fui encontrando (o eso me pareció). Pero había que simplificar el tema para que fuera
más sencilla la visualización del mismo en la vida cotidiana”, o, “Esa es otra cuestión a trabajar, la
capacidad para responder preguntas dejándolas abiertas, algunas veces creo que respondí de manera
cerrada a una pregunta, o logré repreguntar una vez pero ya al segundo o tercer intercambio respondí
con información neta, sin promover esfuerzo cognitivo del estudiante”
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Otra cuestión interesante que aparece es el reconocimiento del trabajo que implica planificar
adecuadamente una clase y el impacto que esto tiene en los resultados de aprendizaje en el aula.
Además, un emergente de la modalidad de trabajo en las diferentes asignaturas son las evidencias
de aprendizajes reflexivos, en expresiones como:
“Considero que durante esta asignatura principalmente desarrollé la capacidad de pensar integralmente
la planificación de una clase, incluyendo distintos factores como los componentes del CDC a desarrollar,
una visión reflexiva del rol docente sobre la clase, y principalmente la capacidad de pensar la clase
centrando el proceso de aprendizaje enseñanza en el estudiante y no en la explicación o exposición
docente, reconociendo los formatos de aproximaciones discursivas que pueden darse en una clase”
“El Primer Simulacro significó uno de los momentos de aprendizaje más importantes para mí durante
toda la cursada, ya que significó verme en la obligación de desarrollar nuevas habilidades y
competencias como docente en formación, específicamente correr el foco de la centralidad de la clase
de mí, y centrar la parte más importante del proceso enseñanza aprendizaje en las intervenciones de lxs
estudiantes, cambiando por completo el rol que tenía de imaginario del docente de ciencias que formé
durante todo mi trayecto académico”.
Finalmente, interesa referir a la necesidad de implementar más espacios de práctica. Esta exigencia
es un emergente del trabajo que desarrollamos con las producciones de los estudiantes utilizando el
Modelo Interconectado de Crecimiento Profesional Docente (MICPD) (Clarke y Hollingsworth, 2002),
que permite evidenciar cambios en el conocimiento profesional bajo la hipótesis que estos cambios
ocurren en ciclos recurrentes a través de los procesos mediadores de "reflexión" y "promulgación".
1
En términos del análisis con el MICPD se identificaron demandas formativas, particularmente al
considerar las relaciones de cambio que involucran al dominio personal de los estudiantes, a partir
de su relación con las instancias de planificación de la propuesta y la implementación de la misma en
el aula (intervención). Como consecuencia de este resultado, se decidió incorporar instancias de
Intervenciones en el Aula en la asignatura Didáctica de la Química.
Conclusiones
Más allá de la necesidad de implementar algunos cambios en las asignaturas a partir de los
resultados obtenidos, la propuesta de formación diseñada permite reconocer a la reflexión como
proceso transversal por medio de la cual no sólo se pudieron seguir las trayectorias de
profesionalización de los futuros docentes estudiando cómo construyen el conocimiento e
interpretando sus reflexiones y acciones sino también ofreció la posibilidad de evaluar la propuesta
de enseñanza de ambas asignaturas, interpelando las estrategias propuestas y regulando las
prácticas desde las visiones epistemológicas que cada profesor en formación sostiene (Méndez
Méndez, Arteaga Quevedo y Delgado, 2019). La autonomía y la responsabilidad de un docente no se
1
Para una descripción de este Modelo y su aplicación al análisis de las reflexiones de futuros profesores véase
AUTOR (2020) y AUTOR (2021).
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entienden sin una gran capacidad para la reflexión a partir de la propia experiencia y los
conocimientos profesionales de cada uno.
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Volumen I - Número 2 – Agosto 2022/Enero 2023
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