Enseñanza y evaluación en el área de tecnologías aplicadas en carreras
de Ingeniería
Teaching and evaluation in the area of applied technologies
in Engineering careers
Guillermo
Javier Sepúlveda 
,
Luciano Doncel ,
María Eugenia Gimenez ,
Judith Quiroga Castro ,
Adriana Jofre y
Consuelo Escudero
Sepúlveda, G., et al. (2025). Enseñanza y evaluación en el área
de tecnologías aplicadas en carreras de Ingeniería. Nuevas Perspectivas,
4 (8), 1-15.
Recibido: 15/11/2023
Aceptado: 03/05/2024
Resumen: El presente Artículo expone
un Esquema de Enseñanza/Aprendizaje/Evaluación para Estudiantes Avanzados en
Asignaturas del Área de Tecnologías Aplicadas (Ingeniería Química e Ingeniería
en Alimentos) consistente en Diseño/Selección de Equipos sustentado en Clases
Presenciales/Virtuales, Sincrónicas/Asincrónicas, Experiencias de Laboratorio
en forma de Desafíos de Aprendizaje, Exposiciones Grupales de Trabajos de
Diseño y Selección de Equipos bajo la modalidad de Evaluación con Rúbricas de
Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación. Se usó también un Formulario
de Autoevaluación Personal y Crítica al Docente Responsable. Desarrollado en
prepandemia mediante clases presenciales, pudo sostenerse durante pandemia
aportando los datos experimentales requeridos para que los grupos de
estudiantes pudieran completar sus diseños. También se ha desarrollado un
Dispositivo Didáctico denominado Método de la Deriva Informacional. Evaluar
competencias implica evaluar los procesos en la resolución de situaciones problemáticas
en diseño. Los testimonios de estudiantes y docentes reflejan el impacto
favorable de estas actividades.
Palabras Clave: Esquema de
Enseñanza/Aprendizaje, Rúbricas, Auto/Co/Heteroevaluaciones, Formulario de
Autoevaluación Personal
Abstract: this Article
presents a Teaching/Learning/Evaluation Scheme for Advanced Students in
Subjects in the Area of Applied Technologies (Chemical Engineering and Food
Engineering) consisting of Design/Selection of Equipment supported by
In-Person/Virtual, Synchronous/Asynchronous Classes, Experiences Laboratory in
the form of Learning Challenges, Group Exhibitions of Design Work and Equipment
Selection under the modality of Evaluation with Self-assessment, Co-evaluation
and Hetero-evaluation Rubrics. A Responsible Teacher Personal and Critical
Self-Evaluation Form was also used. Developed pre-pandemic through in-person
classes, it was able to be sustained during the pandemic by providing the
experimental data required so that the student groups could complete their
designs. A Teaching Device called the Information Drift Method has also been
developed. Evaluating competencies involves evaluating the processes in solving
problematic situations in design. The testimonies of students and teachers
reflect the favorable impact of these activities.
Keywords:
teaching/learning/assessment scheme, rubrics, self/co and heteroevaluations,
personal self-assessment form
Introducción
La educación en el área de
las tecnologías aplicadas recupera mucho de los conocimientos desarrollados por
el estudiantado a lo largo de las asignaturas de los años previos del plan de
estudio, integrándolo a través de la resolución de situaciones problemáticas en
las que deben analizar el problema planteado además de buscar una solución
técnica y económicamente factible a través de un diseño. La evaluación de los
procesos de enseñanza no trata solo de juzgar el resultado final del diseño,
sino de medir el desarrollo de competencias del estudiante.
Estos lineamientos
describen las prácticas docentes en las asignaturas: Operaciones Unitarias/
Procesos de Separación que se cursan durante 4to y 5to
año de las carreras de Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de San Juan. Estas
Asignaturas integran el Área de las Tecnologías Aplicadas, e implican la
Aplicación Sistemática de Balances de Materia y Energía, desde materias primas
respectivas al producto final.
Se entiende
que estos espacios curriculares presentan la oportunidad de desarrollar los
siguientes aspectos:
- Aprendizaje
significativo, aquel que implica la vinculación estrecha con los esquemas
previos, con una reacomodación de estos no solo desde lo cuantitativo sino
también desde la calidad de los nuevos conocimientos (Ausubel, 2002).
- Centralidad
de la metacognición, la autoevaluación de los aprendizajes, las explicaciones de los
procesos para la construcción del conocimiento.
- Planteo
de situaciones interdisciplinarias como umbral para el ingreso a la
consideración de cuestiones complejas.
- Enseñanza
basada en problemas que permiten evaluar las trayectorias de aprendizaje.
- Competencias
genéricas sociales: desempeño efectivo en equipos de trabajo, acordando
reportes de actividades experimentales interdisciplinarias, comunicación
efectiva y aprendizaje en forma continua y autónoma (CONFEDI, 2018).
Ingeniería
Química y Alimentos se caracterizan por conocimientos que implican alto nivel
de desarrollo y uso de tecnologías avanzadas, que llevan a pensar que las
competencias puestas en juego van más allá de los estándares ya que es preciso desarrollar
mentes flexibles, creativas e innovadoras frente a los proyectos que afrontará
a lo largo de su carrera profesional.
Es por ello que la
evaluación es uno de los componentes que acompaña desde el inicio el
planeamiento y la ejecución de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Marco teórico
El desarrollo
de competencias comprende una amplia variedad de aspectos no solo por las
funciones que potencialmente podría desempeñar, sino también por los cambios
socioculturales que se prevén y que modifican de manera cada vez más frecuente
el perfil de los futuros ingenieros. En ese marco se hace necesaria una
construcción de escenarios formativos muy próximos a los que deberá insertarse
al completar sus estudios. La diversidad de situaciones (Vergnaud, 1990)
abordadas por la enseñanza es requisito fundamental para generar condiciones
favorables de aprendizaje significativo. Las competencias tienden a ser usadas
como un saber-hacer eficaz. Una formación de esas características requiere de
una nueva racionalidad docente, y reestructurar el acto educativo superando la
parcialización y fragmentación de saberes.
En el caso de
las competencias, reciben particular interés las que tienen como propósito
consolidar, articular e integrar las ciencias básicas. El proceso evaluador de
competencias genéricas y específicas, tecnológicas, sociales y actitudinales (CONFEDI,
2018) consisten en que el alumno domine un conjunto mayor de competencias. En
la literatura educativa pueden encontrarse diversas definiciones operativas de
competencias, pero todas confluyen a una como la siguiente: Un conjunto
integrado de conocimientos, destrezas y actitudes que una persona moviliza para
resolver, de manera satisfactoria, tareas concretas en contextos de la vida
cotidiana y profesional.
Si
bien la educación tanto STEM como STEAM (Ortiz-Revilla, Adúriz-Bravo y Greca, 2020; Ortiz-Revilla, Sanz-Camarero
y Greca, 2021) ha otorgado a la educación en ingeniería un protagonismo inédito
hasta el momento hay pocos marcos teóricos que proporcionen una fundamentación
robusta y holística abarcando aspectos epistemológicos, psicológicos y
didácticos. Entre los objetivos buscados se percibe la noción de resolución de
problemas, explícita o subyacentemente a otras cuestiones. Pocos modelos se
refieren al aprendizaje de las ciencias, potenciación del pensamiento creativo
o al desarrollo de innovación profesional. En el mismo sentido, sólo algunos
modelos presentan una evaluación de dichos logros entendiendo que los
resultados empíricos son los que otorgan la validez y viabilidad a los modelos.
Ferrada,
Diaz-Levincoy y Puraivan (2022) entienden que establecer un entorno de
aprendizaje vanguardista, demostrativo, basado en la simulación en ambientes
que promuevan el desarrollo de habilidades, fomentan y estimulan un modelo
educativo, colaborativo, flexible y creativo, innovando y afrontando las
necesidades del futuro a través del desarrollo de proyectos, explorando y
resolviendo problemas a través del pensamiento crítico, la comunicación
efectiva y la gestión eficiente del tiempo.
Tomando
como referencia el campo de la didáctica de las ciencias, autores como Simarro
y Couso (2022) hacen una propuesta para responder tres preguntas: ¿Qué
alfabetización en ingeniería y en tecnología debemos promover? ¿Qué prácticas
ingenieriles debemos ayudar a desarrollar? ¿Cuáles son las ideas centrales que
debemos enseñar en las clases de tecnología?
Este
trabajo centra al proceso de evaluación como aspecto primigenio alternativo de
la enseñanza y aprendizaje en el área.
Desarrollo
La propuesta
didáctica de las asignaturas de Operaciones Unitarias y Procesos de Separación tiene su basamento
en el uso de los conocimientos desarrollados en asignaturas de años previos otorgándole
existencia, aplicabilidad y significancia. Durante el cursado se desafía al
estudiantado con problemas de diseño que requieren la toma de datos
experimentales haciendo uso de dispositivos tecnológicos, con la particularidad
que el estudiantado desconoce previamente su funcionamiento.
Esta manera
de disponer de la tecnología se describe como un Desafío Interpretativo
de la misma, donde los grupos de trabajo interrelacionan ideas, prueban y
ensayan posibilidades de armado y funcionamiento, además de desarrollar la
propuesta de un procedimiento operativo del dispositivo en cuestión. Todo este
proceso se realiza con mínima intervención por parte del equipo docente entregando
información disparadora de ideas e invitando a los estudiantes a llenar huecos
de conocimiento con sus interpretaciones y actuaciones, y, fijado el objetivo,
asumir el desafío de llevarlo a cabo, con el conocimiento disponible conformando
lo denominado Deriva Informacional (Sepúlveda, Doncel, Giménez y
Escudero, 2023).
Esta
propuesta está acompañada por un esquema de evaluación formativa que abarca la
auto, la co y la heteroevaluación. Las instancias de evaluación son el trabajo
con el dispositivo tecnológico, diseño y selección de equipos y exposición oral
del mismo, esta última instancia se muestra en el siguiente link:
Playback
(unsj.edu.ar) (Abril 2023)
Las
instancias mencionadas son evaluadas mediante un sistema de rúbricas de
elaboración propia, que cuantifican un conjunto de habilidades/competencias
desarrolladas por el grupo de estudiantes.
Las
competencias claves se desglosan en resultados de aprendizaje desarrollados por
el estudiantado al finalizar cada desafío planteado.
Durante el
trabajo con el dispositivo tecnológico se aplica una rúbrica de autoevaluación y
una de heteroevaluación que responde cada integrante del equipo docente, las
que no están incluidas en este trabajo.
En la figura
1 se muestra la rúbrica aplicada para evaluar el desempeño en las exposiciones
orales. En la figura 2 se muestran algunos resultados de la aplicación de esa
rúbrica en instancias de auto, co y heteroevaluación, lo que una vez ponderado
permite obtener el puntaje final en cada uno de los resultados de aprendizaje y
la nota final correspondiente a cada grupo de estudiantes.
La autoevaluación ya
nombrada, además de abarcar el trabajo con el dispositivo tecnológico, se
extiende a la evaluación del trabajo en equipo. Esta ficha es personal y cada
estudiante decide si la comparte o no con el equipo docente. En la misma hay
preguntas sobre su desempeño (Figura 3). La finalidad de esta última ficha es
que se ponga en palabras las fortalezas y debilidades y que el docente tenga la
posibilidad de colaborar en resolver los aspectos menos beneficiosos para la
tarea y genere un marco de confianza.
Esta última rúbrica da
lugar a realizar una percepción cognitiva, críticas constructivas sobre la
metodología docente utilizada, aportes innovadores, etc. Para el cuerpo docente
es una retroalimentación que permite moderar el esquema del cursado tema a tema
y para futuras cohortes.
Figura 3.
Resultados Obtenidos de una Autoevaluación a través de la Rúbrica. Tema:
Trituración y Molienda de Sólidos / Agitación, Mezclado y Moldeo (Abril 2023).
La
acreditación resulta de la combinación de las cuatro rúbricas, quedando
registrados cada uno de los momentos de aprendizaje, en la búsqueda, tal como
lo propone Álvarez Méndez (2004), de que cada aspecto técnico evaluado esté
guiado por aspectos éticos y cumpla la calificación lograda de modo que sea
justa y cabal a los desempeños percibidos. De esta manera, la ética de la
responsabilidad obliga al profesor a tener en cuenta las consecuencias que
derivan de su actuación para con los sujetos evaluados, con plena conciencia de
que la decisión adoptada aporta a la esperanza, el entusiasmo y la formación
integral de las personas.
Acordamos con
este especialista que la evaluación ejercida con intención educativa es
prioritaria y esencialmente una cuestión ética, no técnica. Los aspectos
técnicos adquieren sentido precisamente cuando están guiados por principios
éticos. Si entre los aspectos técnicos preocupa la objetividad, entre los
éticos la preocupación se centra en la acción justa y ecuánime.
El uso de una
sola rúbrica, o eventualmente dos, no hubiese podido captar el avance y
desarrollo de capacidades del estudiante, solo hubiese visualizado el momento
final, de manera que las desobstrucciones a los obstáculos que han vivenciado
los estudiantes quedan en la memoria del equipo docente en el mejor de los
casos.
Resultados
La
propuesta ha sido útil y motivadora, corroborada por los estudiantes a la hora
de realizar la experiencia y la alta calidad de los informes. Las competencias
se incrementaron, así como su nivel de desarrollo. El alumno fue desafiado a
utilizar sus conocimientos previos y ha respondido.
Consideramos
que uno de los resultados concretos son las reflexiones de los estudiantes en las
rúbricas de autoevaluación, colocamos algunas de ellas realizadas durante el
ciclo 2023 en las asignaturas de Operaciones Unitarias y Operaciones Unitarias
I. Sus testimonios son el reflejo del impacto favorable de esta propuesta.
Alumno 01: Me gustó la
experiencia de laboratorio que tuvimos porque fue innovadora, siempre hemos
tenido las guías con los procedimientos a respetar, mientras que en la
realizada tuvimos que descubrir nosotros solos qué hacer y cómo hacerlo. El
trabajo grupal nos costó bastante porque nunca habíamos realizado uno de esta
modalidad, el tener que seguir el proceso etapa por etapa con cada balance es
algo que habíamos visto solamente en ejercicios simples en materias como termodinámica,
pero era difícil verlo con una aplicación real. Me gustó haber tenido un primer
acercamiento a cómo plantear uno y realizarle el seguimiento. También fue un
primer acercamiento con el tema económico, ya que hasta acá no habíamos tenido
en cuenta esa área, tuvimos que buscar varios equipos e ir comparando según
costo y capacidad el que mejor se adaptara a nuestro proceso.
Me parece necesario
dedicarle más tiempo de las clases a las clases teóricas de la primera unidad,
ya que nos enfocamos más que nada en el trabajo grupal.
Alumno 02: El hecho de haber
podido visualizar lo que se pretendía con el equipo/máquina no me hacía
sentirme contenta. Una vez que se pudo resolver, me generó una mayor
satisfacción y comodidad. La segunda parte de la experiencia, al recordar cómo
se había hecho años anteriores, pude resolverlos con comodidad, recordando
viejos conceptos y el procedimiento de este.
Bajo mi percepción, me
gustaría que las clases fueran más metódicas (en el sentido de hacer uso de PowerPoint
si se requiere o los mismos apuntes que nos proporciona la cátedra para
aprender) para necesitar solamente de las clases para evacuar dudas e ir
estudiando y aprendiendo los temarios que se requiere para la materia en las
clases a medida que esta ocurre. Fuera de eso, siento que hemos aprendido
bastante y está muy buena la materia ya que es algo que veo muy probable de que
nos podamos encontrar con esto en la industria.
Alumno 03: Fue interesante y
diferente el hecho de armar el equipo desde cero en el laboratorio de mezclado,
personalmente me gusta cuando tenemos aplicaciones prácticas de la parte
teórica ya que esto hace que los conocimientos se fijen de manera más clara y
sea más fácil verlo.
Creo que la práctica
podría haberse acortado si los pasos a seguir estuvieren bien detallados, paso
por paso, en el apunte.
Alumno 04: Al principio fue
un poco frustrante el no saber cómo armar el equipo, pero fue muy interesante
las ideas que uno mismo y las que mis compañeros sugerían, y como una vez que detectábamos
un error, este era compartido para el resto y verificar si se estaba de acuerdo
o no. Una vez que logramos armarlo hubo una sensación de satisfacción general,
tanto por el hecho de lograr armarlo como el hecho de aprender y entender el
funcionamiento del mismo. A su vez, me pareció una buena forma de enseñarnos a afrontar
los posibles problemas interpersonales como técnicos que pueden llegar a
presentarse en un futuro profesional.
La única crítica que tengo
fue la duración de la experiencia, pero el hecho de que fuéramos nosotros los
principales protagonistas de ella fue un poco la causante de esto. Fue una
experiencia larga pero útil.
Otras
reflexiones de la cohorte se muestran en el Anexo.
La
resolución de problemas de diseño se ha constituido en una herramienta para el
aprendizaje realizado a partir de los conocimientos previos y las dificultades
encontradas, identificadas por los estudiantes y el profesor.
Los
estudiantes prefieren abocarse al desarrollo del conocimiento con este esquema,
aun cuando demore algo más de tiempo que bajo un esquema de evaluaciones
parciales y perciben que, a través de las interacciones con su grupo de
desarrollo, el cuerpo docente y la tarea asignada, incorporan o se apropian del
conocimiento en forma más sencilla, y a la vez profunda e intensa. En términos
personales el estudiante adquiere conciencia de la significación de su propio
aprendizaje.
A Modo de Conclusión
La
metodología de enseñanza y evaluación descripta pone en relevancia el
conocimiento adquirido por los estudiantes y también evidencia los huecos
significativos en su historia de aprendizaje, tanto desde el punto de vista del
docente como del estudiante.
El
esquema de evaluación desarrollado es dinámico ya que desde el inicio se
desarrollan nuevos tópicos o se realizan actualizaciones de enfoques /
descripciones ya sea por sugerencias de los estudiantes o del cuerpo docente
con el fin de mejorar el sistema y englobar la heterogeneidad de las cohortes
sucesivas.
El
objetivo es generar un campo de información rico y estimulante, para que el
estudiante explore sus capacidades y posibilidades y tome conciencia de que
puede expandirlas.
La
realidad es siempre infinitamente compleja, y no se puede pasar directamente
desde la percepción común y del comportamiento práctico espontáneo a la
descripción científico-tecnológica y a la «visión teórica». Pero el trabajo
científico comienza confrontando la experiencia espontánea con ciertas otras
realidades, cuya relación de analogía hace posible obtener una primera
visualización de la estructura posible, la cual hubiera sido, de no mediar ese
modelo, invisible. (Samaja, 1999).
Como
continuidad a este trabajo se buscará replicar este sistema de evaluación en
asignaturas del área de ciencias básicas de los planes de estudio a modo de
mejorar el desarrollo de competencias tanto en conocimiento como actitudinales desde el
inicio de la formación profesional contribuyendo a una mejor articulación
vertical.
Sentimos que el Futuro es Ampliamente Promisorio…
Referencias Bibliográficas
Álvarez Méndez,
J.M. y otros (2004) La formación docente: Evaluaciones y nuevas prácticas en el
debate educativo contemporáneo (II Congreso Internacional de Educación)
Universidad Nacional del Litoral. Santa Fé, Argentina: Ediciones UNL.
Ausubel, D. P. (2002)
Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona:
Ed. Paidós.
CONFEDI (2018). Propuesta
de estándares de segunda generación para la acreditación de carreras de
ingeniería en la República Argentina: “Libro Rojo del CONFEDI”. Aprobado por la
Asamblea del CONFEDI de la República Argentina, Rosario.
Ferrada, C.; Díaz-Levicoy,
D.; Puraivan, E. «Aula en un ambiente STEM». DIM: Didáctica, Innovación y
Multimedia, 2022, Núm. 40, https://raco.cat/index.php/DIM/article/view/402812
Ortiz-Revilla, J.,
Adúriz-Bravo, A. y Greca, I. M. (2020). A Framework for
Epistemological Discussion on Integrated STEM Education. Science and Education,
29(4), 857-880. https://doi.org/10.1007/s11191-020-00131-9
Ortiz-Revilla, J.,
Sanz-Camarero, R., & Greca, I. M. (2021). Una mirada crítica a los modelos
teóricos sobre educación STEAM integrada. Revista Iberoamericana de Educación,
87(2), 13-33.
Samaja, J. (1999).
Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba.
Sepúlveda, G.; Doncel, L.;
Giménez, M. E.; Escudero, C. (2023) Metodologías de Enseñanza y Evaluación
en Asignaturas del Área de Tecnologías Aplicadas. 7EDUCiNa (7º Encuentro de
Investigación en Educación en Ciencias Naturales y Tecnología), FFyB, UBA, CABA
(Argentina), 5-8 Jun. (En prensa).
Simarro Rodríguez, C. y
Couso Lagaron, D. (2022) Didáctica de la ingeniería: tres preguntas con visión
de futuro. Enseñanza de las Ciencias, 40 (3), 147-164. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.3507
Vergnaud, G. (1989). La théorie des champs conceptuels [Teoría conceptual de
campos]. Publications
mathématiques et informatique de Rennes, (S6), 47-50.
Anexo
Reflexiones extraídas de las Rúbricas de Autoevaluación
de los estudiantes (Abril 2023).
Alumno 05: Me gustó
participar en la experiencia de laboratorio sobre el armado del equipo porque
tuve que utilizar mucho mi capacidad para pensar y de observación. Me ayudó ya
que tuve conciencia sobre lo que es aplicar ingeniería inversa para resolver un
problema. poder ordenar mis ideas y decidir sobre qué acciones son las que se
deben tomar y cuáles serían las incorrectas. También pude ver como cada parte
del equipo cumplía su función y como debía ir conectado para su correcto
funcionamiento. Me ayudó el trabajo en equipo ya que podía evaluar las opciones
que tenían mis compañeros sobre el proceso y llegar a un acuerdo sobre cuál era
la mejor opción.
Me gustó que el profe nos
fuera guiando en el armado del equipo, sin darnos la respuesta, pero aclarando
dudas. Estuvo presente todo el tiempo y nos fue asesorando sobre la marcha.
Alumno 06: Me pareció muy
interesante la propuesta planteada. El hecho de que tengamos que resolver
nosotros (con nuestro conocimiento) todo el equipo, aportando ideas y
debatiendo para qué era o cuál era la función de cada parte, fue muy
enriquecedor. Con respecto a lo grupal, siento que aporté ideas y opiniones que
ayudaron a resolver el problema planteado. Si bien a veces costó que me
escucharan (en cuanto a opiniones o ideas para resolver), supongo que por una
cuestión de que era la única mujer en la comisión, sobre todo al comienzo, pero
lo resolví rápidamente poniendo en práctica lo que estaba aportando y mostrando
que quizás era una buena alternativa.
Con respecto a la
metodología, me pareció bastante enriquecedora. No solo pusimos en práctica
conocimientos previos, sino que aprendimos nuevos y además estaba el desafío de
trabajar en grupo. Me agradó que tanto el docente a cargo de las clases y de la
práctica, incluso (quien fue consultado por mi grupo para el trabajo práctico),
estuviesen siempre dispuestos a consultas y nos ayudaran a despejar cada una de
ellas.
Alumno 07: Inicialmente no
entendía para que servía el sistema que tenía en frente, pero después de
algunas ayudas y de poner manos a la obra pude determinar correctamente para
que servía cada parte y su modo de funcionamiento. A nivel grupal, nos
desarrollamos bien colaborando con el compañero y distribuyéndonos las tareas
de tal forma que todos hicimos una parte y cumplimos una función.
Buena predisposición de
los profesores respecto a brindar clases de consulta, independiente de los
horarios, siendo muy flexibles con este tema, algo que me gustó mucho. En
cuanto a la metodología si bien es la primera vez que me acerco a la misma, me
parece correcta, trabajamos nosotros y recurrimos a los profesores o tutores
para evacuar dudas. Me parece mejor investigar y anotar dudas, que estar
sentado en clases escuchando, aunque a veces sea necesario también este tipo de
clases. Creo que esta forma me gusta más que la convencional.
Alumno 08: Desde mi
perspectiva, la práctica resultó fructífera ya que por primera vez armé un
equipo desde cero y además, pudimos trabajar de manera ideal con mis compañeros
en el laboratorio, ya que fuimos acordando de la mejor forma, cómo ubicar las
piezas y la distribución de trabajo para cada uno.
La actitud del docente a
cargo fue buena, ya que nos ayudó con las piezas cuando teníamos dudas y
respondió las preguntas que nos surgieron sobre otros temas de la experiencia
realizada.
Alumno 09: La experiencia de
laboratorio me gustó, fue muy interesante y con una metodología distinta a la
que estamos acostumbrados. El momento de tener que armar el equipo, deducir que
era y su funcionalidad fue un desafío tanto individual como grupal. De manera
grupal me gustó intercambiar opiniones, ideas y entre todos resolver el
problema, aunque a veces no nos poníamos de acuerdo, pero al final lo logramos.
A nivel personal aprendí un montón, había muchas cosas que no sabía y logré
relacionar la teoría con la práctica, de esta forma fue más sencillo e
interesante. también me di cuenta de que necesito mucha práctica, deberíamos
tener más experiencias de este estilo.
La metodología utilizada
en esta experiencia me pareció muy buena y útil. La actitud del profesor fue de
que nosotros nos demos cuenta solos de las cosas, así que me pareció muy bien.
Aun así, me parece interesante esta metodología de nosotros darnos cuenta,
aplicando los conceptos que hemos aprendido en todo nuestro trayecto como
estudiantes.
Alumno 10: Durante la
experiencia realizada se partió de una situación desconocida con el equipo
desarmado, por lo que se tuvo que trabajar en equipo para lograr comprender
como funcionaba el mismo. A base de prueba y error se logró armar el equipo y
comprender su funcionamiento. En la segunda parte de la práctica nuevamente,
luego de discutir sobre lo que se tenía que hacer, llevar a cabo el tamizado de
una muestra, se dividió el trabajo entre los miembros del grupo para ahorrar
tiempo y conseguir las mediciones requeridas.
En la segunda parte de la
práctica, en la realización del tamizado, había conceptos que no conocíamos o
al menos no se tenían frescos, lo cual llevó a confusiones, pero se pudo
solucionar. La actitud del docente estuvo bien, guió lo justo y necesario
tratando que nosotros lográramos solucionar los problemas por cuenta propia.
Alumno 11: La práctica de
laboratorio, en lo personal, resultó muy fructífera ya que, poner en práctica y
poder manipular elementos en función de temas teóricos aprendidos previamente
me ayuda a finalizar la comprensión de estos mismos. También suele ser un área
en la cual me siento muy cómoda y la que más me gusta dentro de la carrera.
Si la práctica de tamizado
se realizara por separado, de la de agitación y mezclado, se podría disfrutar
más dado que si no resulta una jornada de trabajo muy extensa.
Alumno 12: La verdad que la
experiencia de laboratorio me gustó, hablando del equipo de trabajo y desde lo
personal, salimos de la zona de confort para encontrarnos con un desafío que
queríamos lograr. Me sentí cómoda con el grupo de compañeros que me tocó, todos
pudimos aportar ideas sin ser criticadas para buscar el bien común. Aprendí
mucho y está bueno darnos una idea de lo que vamos a hacer el día que salgamos
de la facultad.
Los docentes tuvieron una
muy buena actitud y predisposición para con los alumnos, trabajamos en conjunto
para explicar el "por qué" pasaba tal cosa en cada parte de la
experiencia de laboratorio. Una crítica constructiva podría ser que duró mucho
tiempo, estuvimos prácticamente más de seis horas, pero tampoco me parece algo
excesivo ya que me la pasé bien aprendiendo de esa forma y terminó siendo una
tarde fructífera.