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Volumen I - Número 1 – Febrero/Julio 2022
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Marco conceptual para fomentar genuina “actividad metacientífica
escolar” en las clases de ciencias naturales
Agustín Adúriz-Bravo
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ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8200-777X
Adúriz-Bravo A. (2022) Marco conceptual para fomentar genuina “actividad metacientífica escolar” en las
clases de ciencias naturales. Nuevas Perspectivas, I (1) Pp. 1-15
Resumen: En este trabajo se exponen fundamentos didácticos de cara a enseñar algunos elementos
conceptuales de epistemología dentro del currículo de ciencias naturales para los distintos niveles
educativos; se pone foco en el nivel secundario superior (estudiantes de 15 a 18 años). La propuesta
aquí desarrollada pretende atender al objetivo planteado por la línea de innovación didáctica llamada
“naturaleza de la ciencia”: enseñar al estudiantado a pensar críticamente sobre la actividad científica
y sus productos. Se describe y justifica el marco teórico; luego se señalan sus posibilidades y límites
para una enseñanza de la naturaleza de la ciencia basada en proposiciones epistemológicas
seleccionadas por su valor formativo. Por último, se repasan actividades didácticas diseñadas de
acuerdo con este marco teórico, que muestran el tipo de prácticas de aula sugeridas.
Palabras Clave: Naturaleza de la ciencia, actividad metacientífica escolar, fundamentos teóricos,
modelos epistemológicos, ejemplificación curricular.
Abstract: In this article, didactical foundations are presented in order to teach some conceptual
elements of philosophy of science within the science curriculum for the different educational levels;
special emphasis is placed on upper secondary school (students aged between 15 and 18). The
proposal that is developed here intends to attend to the aim set by the innovation line known as
“nature of science”: teaching students how to critically think on the scientific activity and its products.
The theoretical framework is described and justified; then, some of its possibilities and limits are
presented for a teaching of the nature of science based on epistemological propositions selected due
to their formative value. Lastly, some instructional activities are reviewed; the activities were designed
according to the theoretical framework and show the kind of classroom practices suggested.
Keywords: Nature of science, school meta-scientific activity, theoretical foundations, epistemological
models, curriculum instantiation.
Introducción
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Universidad de Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
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El propósito de este artículo es presentar un marco de posible fundamentación didáctica para la
enseñanza de algunos elementos clave de epistemología (o filosofía de la ciencia) con valor formativo
a estudiantes de ciencias. Se trata de apuntalar la inclusión de la mirada “metacientífica” (es decir,
sobre la ciencia) dentro del marco específico del currículo de ciencias naturales (integradas, o
separadas en física, química, biología, etc.) en los distintos niveles educativos; en el artículo se pone
particular énfasis en el nivel secundario superior (estudiantes de 15 a 18 años).
La propuesta que aquí se expone intenta atender a los requerimientos impuestos por la actual línea
de investigación e innovación de la didáctica de las ciencias naturales que se conoce, a nivel
internacional, como “naturaleza de la ciencia” (usualmente abreviada como NOS, por las siglas del
inglés “nature of science”) (Romero-Maltrana y Duarte, 2022). El trabajo en esta línea se apoya sobre
la premisa de que es necesario enseñar a pensar sobre la ciencia como actividad y como producto con
el fin de promover el establecimiento de la reflexión metateórica crítica dentro del espacio propio de
las clases de ciencias naturales en la educación obligatoria y postobligatoria.
Aquí se expone, desarrolla y ejemplifica una manera de enseñar naturaleza de la ciencia a la que se
llamará “actividad metacientífica escolar”; ella consiste en que el estudiantado de ciencias naturales
aprenda a usar, con autonomía y solvencia, algunas ideas centrales de la epistemología del siglo XX
para pensar en torno a la ciencia como proceso (práctica social) y a los productos que se derivan de
esa práctica (principalmente, el conocimiento científico).
En primer lugar, se describe la propuesta teórica y sus fundamentos. Luego se señalan algunas
posibilidades y límites que tal propuesta supondría para una “didáctica de la NOS” basada en
proposiciones epistemológicas. Por último, se repasan algunas actividades didácticas diseñadas para
“aterrizar” este marco teórico, de modo de dar a los lectores una imagen del tipo de prácticas de aula
que se sugieren y que han venido siendo implementadas en distintos contextos (ver Adúriz-Bravo,
2002a, 2002b, 2004a, 2005, 2006, 2007a, 2007b, 2011, 2013b, 2014, 2015; Adúriz-Bravo e Izquierdo-
Aymerich, 2009; Adúriz-Bravo et al., 2002; Astudillo et al., 2018; Faria Berçot et al., 2021; Lozano et
al., 2020; Pujalte et al., 2018).
Enseñar epistemología en la escuela de manera intencionada, explícita y sostenida fuera del encuadre
provisto por el área curricular de filosofía constituye una propuesta reciente, muy osada y no exenta
de desafíos (Adúriz-Bravo, 2017, 2021). En los años ’90 del siglo pasado, en los países más
desarrollados se comenzó a incluir un nuevo componente de carácter “meta-” dentro de los
programas de ciencias naturales de primaria y secundaria; tal componente fue designado de diversas
maneras (ideas sobre la ciencia, introducción a las ciencias, pensamiento científico, metodología de la
ciencia, ciencia en contexto, etc.) en las distintas tradiciones curriculares, hasta que se estabilizó la
nomenclatura hoy ampliamente aceptada de “naturaleza de la ciencia”.
La prescripción de enseñar naturaleza de la ciencia junto con la física, la química y la biología escolares
llegó prontamente a la Argentina en el contexto de la gran reforma educativa de fines del siglo XX
(durante la presidencia de Carlos S. Menem). Se puede examinar, como ejemplo elocuente del
desarrollo que fueron tomando estas nuevas ideas, los núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP) de
ciencias convenidos federalmente mientras fue Ministro de Educación Daniel Filmus, en los primeros
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años de gobierno de Néstor Kirchner. En la documentación oficial de ese momento se prescribía
promover en el estudiantado, entre otras cosas, “[…] la comprensión del conocimiento científico como
una construcción histórico-social y de carácter provisorio” (Ministerio de Educación, 2011, p. 15).
En nuestro país, el espíritu general del mandato curricular para ciencias naturales en las últimas dos
décadas siempre ha venido apuntando a la capacidad de evaluar críticamente la ciencia por medio de
constructos metateóricos, considerando esa capacidad como una competencia ciudadana
indispensable. La idea es que las personas, tras su paso por la escuela obligatoria, queden habilitadas
para entender con robustez suficiente la naturaleza de la investigación científica al punto de poder
participar eficazmente en situaciones complejas de la vida ciudadana en las que los resultados,
aplicaciones e implicancias de tal actividad estén presentes centralmente.
Al mismo tiempo, y con el telón de fondo de estos grandes cambios en el contenido a enseñar, la
didáctica de las ciencias naturales como disciplina académica ya consolidada se fue “aproximando”
(Matthews, 1994) a las metaciencias (especialmente a la epistemología, la historia de la ciencia y la
sociología de la ciencia) para obtener de ellas insumos conceptuales. Tal aproximación se estableció
desde diferentes miradas teóricas y con diferentes propósitos, consolidándose un área de
investigación e innovación muy pujante en torno a las contribuciones que puede hacer la reflexión
metateórica a la educación científica y a la formación del profesorado de ciencias naturales. Es así
como emergieron, en paralelo, una noción “curricular” y una noción “investigativa” de naturaleza de
la ciencia, que se vienen potenciando mutuamente por ya tres décadas.
Con todo lo antedicho, este artículo toma la emergencia de la “necesidad” de enseñar –en el espacio
de ciencias naturales– contenidos que o bien estaban ausentes totalmente del currículo o bien eran
asumidos por otras áreas curriculares (típicamente, la filosofía) como una “condición de contorno”
fuerte para quienes, desde la didáctica de las ciencias naturales, estamos trabajando guiados por el
objetivo de atravesar con una mirada de segundo orden, y especialmente de cariz epistemológico, la
enseñanza de estas ciencias.
Propuesta para fomentar una actividad metacientífica escolar en el estudiantado de ciencias
naturales en la escuela secundaria obligatoria
El entramado teórico que subyace a la propuesta de actividad metacientífica escolar delineada en esta
sección tiene como objetivo alcanzar coherencia epistemológica y didáctica entre la enseñanza de los
contenidos científicos prescritos curricularmente y la enseñanza de los contenidos metacientíficos
incluidos en el componente de naturaleza de la ciencia. Tal entramado está inspirado analógicamente
en el llamado “modelo cognitivo de ciencia escolar”, propuesto por la didacta de las ciencias catalana
Mercè Izquierdo-Aymerich (ver Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003); comparte con ese marco
anterior una aproximación semanticista, que conceptualiza la enseñanza de contenidos disciplinares
como un trabajo en torno a “modelos teóricos” (Giere, 1999).
Punto de partida
Cualquier propuesta orgánica de enseñanza de la naturaleza de la ciencia debería empezar por
enfrentar las tres preguntas curriculares clásicas en torno a para qué, qué y cómo enseñarla. Ha habido
discusión interesante, de largo aliento, en la línea de para qué enseñar epistemología en clases de
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ciencias naturales. Un texto ya clásico, referencia obligada en esta línea, es el de Rosalind Driver y
colaboradores (1996); en ese texto se dan diversas justificaciones (cognitivas, sociales, culturales,
laborales) para incluir temas “filosóficos” en las aulas científicas. Actualmente, el objetivo de
formación de ciudadanía, que es el más esgrimido para la propia educación científica, provee al mismo
tiempo de argumentos sólidos para que esa educación no se limite solo a los contenidos “duros” de
las ciencias, sino que más bien se amplíe a la pregunta de “cómo hemos llegado a saber eso que
sabemos” (ver Duschl, 1997), pregunta que tiene un profundo valor formativo.
En lo que hace a qué enseñar, desde la didáctica de las ciencias naturales hay una tendencia hacia
enunciar una NOS de sustrato principalmente epistemológico, con aportaciones periféricas, mejor o
peor definidas, de la historia y la sociología de la ciencia. A su vez, se privilegia una aproximación a la
epistemología de carácter más bien (meta)científico (versus el “filosófico”) y naturalizado (versus el
“normativo”), abrevándose así en aportes mayormente anglosajones (ver Bejarano et al., 2019). Se da
además una marcada preferencia por paradigmas del pasado reciente de la disciplina (1935-1980),
como el racionalismo crítico o la nueva filosofía de la ciencia.
A la hora de seleccionar específicamente cuáles contenidos de epistemología son más pertinentes
para constituir una naturaleza de la ciencia robusta, existe una elevada (y se podría decir que sana)
cuota de pragmatismo y eclecticismo al interior de nuestra comunidad, aunque con algunos vicios
recurrentes que se han señalado en la literatura (ver Ariza et al., 2010). Entre estos, cabe mencionar
la exclusión de las formulaciones positivistas lógicas (identificadas con la enseñanza “tradicional” de
las ciencias, y por tanto demonizadas), la sobrerrepresentación de la nueva filosofía de la ciencia de
corte historicista (con abusivas referencias a Thomas Kuhn), y el desconocimiento de las corrientes
epistemológicas más contemporáneas.
Aunque queda mucho por discutirse, ya se comienza a poder realizar una (adecuada) “transposición
didáctica” sobre los contenidos epistemológicos para transformarlos en objetos enseñables dentro de
las clases de ciencias naturales; en este sentido, se vislumbra la existencia de lo que podríamos llamar
una “epistemología escolar”, con algunas ideas metacientíficas consensuadas –al interior de la
comunidad de didactas– como valiosas para el estudiantado. Como producto de estas “operaciones
transpositivas” (Adúriz-Bravo, 2011) tenemos al presente acumuladas abundantes propuestas de
enseñanza de la naturaleza de la ciencia, en distintos niveles de concreción: programas, materiales,
textos, unidades y actividades. En este sentido, el profesorado de ciencias naturales en actividad
cuenta hoy en día con ideas y herramientas para implementar y evaluar el currículo “meta-” en sus
clases.
Ahora bien, la transposición didáctica implica muchas veces una necesaria descontextualización de los
contenidos a enseñar de sus matrices filosóficas generales, y este proceso lleva, en no pocos casos, a
una simplificación del saber de referencia que se tendría que “vigilar” (es aquí donde la didáctica de
las ciencias naturales más necesitará el auxilio de la comunidad epistemológica profesional).
Por último, y en relación con el “cómo”, en primer lugar se pretende evitar al máximo el enfoque
“exegético” extendido en la enseñanza de la “filosofía para filósofos” (ver Rojas Castro y García, 2017);
en ese enfoque se lee a los grandes autores del canon clásico (tales como Hempel, Popper, Kuhn o
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Lakatos) y se los glosa e interpreta, pero no son puestos en acción para “modelizar” casos concretos
de conocimiento o actividad científicas. Ideas epistemológicas aprendidas exegéticamente poco
servirían para interpelar la ciencia que se va aprendiendo junto a ellas.
En esta misma línea de cómo enseñar NOS, resulta importante señalar que la aproximación
hegemónica a la enseñanza de la naturaleza de la ciencia (liderada por el ambiente académico
anglosajón, principalmente por autores de los Estados Unidos) está organizada proposicionalmente en
torno a lo que se llaman “tenets” (principios). Los tenets de naturaleza de la ciencia son afirmaciones
sencillas sobre la ciencia que se presentan como aparentemente validadas por expertos (y muchas
veces no queda claro quiénes son estos expertos: epistemólogos, didactas, profesores…). A menudo,
esas afirmaciones son extremadamente genéricas, de modo que pueden ser aceptadas (y “ajustadas”)
desde muy diversos posicionamientos filosóficos.
Se ha señalado repetidamente este vicio de fabricación de los tenets de NOS. Para ilustrar tal vicio, se
puede traer a colación uno de los tenets más difundidos (y en alguna medida parecido al extracto de
los NAP citado más arriba): “el conocimiento científico, aunque duradero, tiene un carácter tentativo”
(McComas et al., 1998, p. 513, la traducción es del autor). Como se puede ver, se trata de una
proposición relativamente inocua que puede ser emitida desde distintas escuelas epistemológicas. Sin
embargo, cada una de ellas pondría matices específicos a la “tentatividad” de la ciencia, matices que
no aparecen en una formulación tan ambigua, pero que sí serían necesarios en una aproximación
modelística a la NOS, como la que aquí se propone.
A pesar del nada despreciable conjunto de esfuerzos que se ha reseñado hasta aquí, se ha de
reconocer que todavía muchas veces se cae, en las aulas de ciencias naturales, en una enseñanza
declarativa de grandes “lemas” sobre lo que la ciencia es, que habilitan muy poco a los estudiantes
para pensar de manera crítica en torno a los alcances y límites de la investigación científica actual y a
su lugar en la sociedad y en la cultura. Es en este escenario de cosas que este trabajo quiere presentar
a consideración una propuesta de enseñanza estructurada en torno a una más “genuina” actividad
metacientífica escolar, basada en modelos teóricos de la epistemología.
Fundamentos didácticos de la propuesta
Como se dijo, la noción de actividad metacientífica escolar apunta, muy especialmente, a acercar
(epistemológica y didácticamente hablando) las enseñanzas de los contenidos científicos y
metacientíficos, reconociendo, no obstante, su diferente naturaleza epistémica. Las bases de tal
noción se ubican en el modelo cognitivo de ciencia escolar, cuya premisa fundamental, de carácter
posconstructivista y justificación semanticista, es que lo que hace genuinamente educativos a los
modelos científicos a enseñar es que fomenten “actividad científica escolar” en el estudiantado; es
decir, los ayuden a apropiarse transformadoramente de su realidad, comprender fenómenos y
resolver problemas, decodificar críticamente información, tomar decisiones informadas y participar
en debates públicos. Entonces, por analogía, la propuesta de generar actividad metacientífica escolar
en las aulas de ciencias naturales aspira a metas similares, pero a través del uso de modelos teóricos
de carácter “meta-”, en especial modelos epistemológicos.
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El modelo cognitivo de ciencia escolar caracteriza la ciencia como una actividad que integra pensar,
decir y hacer en torno a problemas relevantes y persiguiendo finalidades y valores específicos. En la
analogía que aquí se hace, la metaciencia escolar piensa, dice y hace coordinadamente en torno a
problemas de carácter metateórico que tienen que ver con evaluar colectivamente la ciencia. La
propuesta que aquí se expone quiere constituirse en una aproximación competencial a la naturaleza
de la ciencia; así, parte de definir genéricamente la competencia metacientífica escolar como “la
capacidad (metarreflexiva, y en especial metadiscursiva) de hacer algo con un contenido
metacientífico (epistemológico, histórico, sociológico) en un contexto de evaluación crítica de la
ciencia” (Adúriz-Bravo, 2012, p. 51).
Hablar de actividad metacientífica (y, en particular, epistemológica) en la enseñanza de las ciencias
naturales implica atribuir a la naturaleza de la ciencia las siguientes características centrales:
1. El uso de modelos teóricos de la epistemología constituye el núcleo de tal actividad; los modelos
vienen acompañados de lenguajes, intervenciones, metas y valores específicos y reconocibles, que
han pertenecido al quehacer epistemológico profesional a lo largo de la historia.
2. Los modelos que se usan aparecen “ambientados” en episodios paradigmáticos de la historia de la
ciencia y “advertidos” por la sociología de la ciencia contra el cientificismo del relato educativo
tradicional (Adúriz-Bravo, 2007a, 2009, 2013b, 2014). Así, la actividad metacientífica escolar
selecciona grandes modelos epistemológicos del siglo XX que parecen pertinentes para examinar en
clase viñetas cuidadosamente seleccionadas de la historia de la ciencia con una mirada no
complaciente ni romantizada, pero tampoco volcada a “relativizar” la empresa científica.
3. Los modelos (y los conceptos que los “definen” o “describen”, en términos de la epistemología
semanticista actual, ver Adúriz-Bravo, 2013a; Adúriz-Bravo y Ariza, 2014) se emplean como
herramientas “práxicas” para pensar sobre las ciencias naturales escolares. En este sentido, en esta
aproximación no parece tan central que el estudiantado conozca la matriz epistémica completa en la
que se inserta cada modelo epistemológico (incluyendo sus raíces filosóficas más profundas), sino más
bien que pueda “apropiarse” de un utillaje intelectual que sirva para mirar la ciencia críticamente y
para habilitar acción transformadora sobre ella.
4. Al usar los modelos, estudiantado y profesorado participan, en las clases de ciencias naturales, de
una práctica social que tiene un “parecido de familia” con la actividad metacientífica erudita (es decir,
la de los epistemólogos y otros profesionales), compartiendo algunas finalidades y valores de esta
última. Principalmente, se persigue el mismo objetivo cognitivo de explicar la ciencia con ideas “meta-
”, pero de modo tal que esa explicación permita la acción fundamentada durante el ejercicio de
ciudadanía.
5. La finalidad última de la actividad metacientífica escolar ha de ser educativa. Así, la noción de
transposición didáctica es nodal para esta propuesta: la selección, transformación y aplicación de las
ideas epistemológicas está guiada por el objetivo “extraepistemológico” de una educación científica
de calidad para todos y todas. Lo que se busca es proveer a los niños y niñas, adolescentes y jóvenes
que están estudiando ciencias naturales de herramientas pertenecientes al acervo cultural humano
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que los “inviten” a pensar sobre la ciencia como fenómeno de gran interés, pero que, a su vez, apunten
a que ellos participen de la ciencia de manera constructiva, criteriosa y responsable.
6. El trabajo de transposición que se asume implica, necesariamente, transformar las ideas de la
epistemología erudita en contenidos escolares que se puedan enseñar y aprender en cada situación
educativa bien identificada, con sus audiencias, requerimientos y encuadres. Se trata entonces de
facilitar la creación –en las clases de ciencias naturales– de espacios de argumentación y modelización
que permitan poner en acción el utillaje epistemológico para obtener una comprensión más cabal de
asuntos científicos con implicancias sociales.
Ejemplificación didáctica: Propuestas de actividad metacientífica escolar
A fin de concretar la puesta en marcha del marco teórico de la sección anterior, en los siguientes
apartados se describe brevemente tres actividades didácticas diseñadas utilizando las directrices
derivadas de él. Como se señaló más arriba, estas actividades fueron pensadas para todo el arco de
niveles educativos (desde el inicial hasta el universitario), aunque muchas veces desde el grupo de
investigación dirigido por el autor de este trabajo se pone énfasis en diseñar para estudiantes del nivel
superior (universitario o no) que se están formando como profesoras y profesores de ciencias
naturales. Para simplificar y homogeneizar la presentación y ampliar el espectro de posibles lectores,
las actividades se relatan en su versión para la escuela secundaria.
Actividad “Lógica gatuna”
Al enseñar epistemología en los distintos niveles educativos es ya clásico incluir una unidad
introductoria de lógica formal, con la intención de proporcionar “cimientos” para el estudio de la
estructura de las teorías científicas. En la propuesta de actividad metacientífica escolar, esta unidad
logicista se pospone hasta después de un primer intento de entender la naturaleza de la explicación
científica, lo que constituiría el genuino problema epistemológico a resolver (la “arquitectura” de las
teorías sería subsidiaria a este). Se pretende que la complejidad que emerja al intentar abordar la
tarea “motive” la necesidad de introducir herramientas técnicas para acometer semiformalizaciones
que iluminen problemas concretos en torno a cómo funciona la ciencia.
El espíritu general es reducir los elementos de lógica “dura” al mínimo indispensable, disminuyéndose
hasta donde se pueda el aparato formal (y la nomenclatura asociada), sin por ello perder potencia
para pensar. Entonces, desde la perspectiva de la actividad metacientífica escolar, la aproximación al
estudio lógico de la ciencia se haría a través de revisar grandes “maneras de pensar” (modos de
pensamiento: Adúriz-Bravo, 2015), oponiendo al razonamiento deductivo clásico (estereotipado en
silogismos aristotélicos) otros razonamientos no-demostrativos, donde no hay “conservación de la
verdad” (carecen de necesidad lógica).
El abordaje sugerido sale del ámbito deductivo para caracterizar el razonamiento inductivo en sentido
estricto, que los estudiantes conceptualizan –desde sus ideas previas– como una “generalización” en
un sentido vago. Se empezaría presentando la inducción como una figura de razonamiento “de
despliegue vertical”:
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Premisas
x1 es a
x2 es a
x3 es a
.
.
.
xn es a
Hoy salió el sol.
Ayer salió el sol.
Antes de ayer salió el sol.
.
.
.
Hace tantos días salió el sol.
Conclusiones
xn+1 es a
xj es a
Todos los x son a
Mañana saldrá el sol.
No importa cuál sea el día, sale el sol.
Todos los días sale el sol.
En la inducción así entendida, un toque o carácter (“ser a”, en este caso, “salir el sol”) se “arrastra” de
algunos individuos de una clase a otros individuos de esa misma clase (o, eventualmente, a todos
ellos).
La actividad didáctica consiste primeramente en discutir ejemplos de razonamientos (científicos o no)
que pueden ser identificados como inducciones. Se trabaja unas inferencias sobre mascotas; de allí el
título de “Lógica gatuna”. Luego se recurre a la metáfora del “pavo inductivista” propuesta por
Bertrand Russell a principios del siglo XX para mostrar la (trágica) falibilidad de la inducción (ver
Chalmers, 1990).
Tras estas primeras reflexiones, la discusión se sofistica con consideraciones de forma y contenido.
Desde el punto de vista de la arquitectura de la inducción, se trabaja con la equivalencia lógica de
“Todos los x son a” y “Todos los no-a son no-x”, llamándose la atención de los estudiantes sobre el
hecho de que afirmar “todos los cisnes son blancos” comporta sostener al mismo tiempo “todas las
cosas rojas, verdes, azules, etc. no son cisnes”. De ello se sigue que revisar cajones de ropa de color
viendo que las cosas allí contenidas no son cisnes constituye –al menos formalmente– un
procedimiento correcto (¡pero un tanto inverosímil!) de buscar confirmaciones para robustecer el
“ascenso” inductivo.
Para hacer consideraciones sobre la relación entre contenido y “validez” en la inducción se presenta
un ejemplo caricaturizado: los estudiantes de filosofía que “siempre llevan barba”. Se discute si esto
constituye una inducción con valor científico o solo una generalización accidental, introduciéndose
señalamientos acerca de la naturaleza de los vínculos entre estudiar filosofía y llevar barba.
Terminada esta parte, se introduciría un segundo tipo de razonamiento no-deductivo, el analógico,
haciendo hincapié en que, a pesar de que se lo confunde con la inducción, comporta un modo
inferencial distinto. Se caracterizaría la analogía como una figura de razonamiento “de despliegue
horizontal”:
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Premisas
x1 es a, b, c, …, m, n
x2 es a, b, c, …, m
Vladimir es ruso, rubio, robusto y ronca.
Boris es ruso, rubio y robusto.
Conclusiones
x2 es n
Boris ronca.
En la analogía así entendida, dos miembros de una misma clase comparten una serie grande de toques
(del “a” al “m”) y se pretende arrastrar un nuevo toque (“ser n”, en el ejemplo, “roncar”) del primer
individuo al segundo. Se trabajan ejemplos de analogía en oposición con la inducción, destacándose
el hecho de que los “casos” que les dan robustez a una u otra –sus instancias verificadoras– son bien
distintos.
Se hacen más consideraciones forma-contenido; por ejemplo, ¿todas las “r” (ruso, rubio, robusto,
roncador) son intercambiables? ¿Hay relaciones estructurales entre ellas? ¿El ascenso de ruso a rubio
está “más garantizado” que el de ruso a roncador? La propuesta es volver al ejemplo de los gatos (en
él, un toque sería “estar esterilizado”) y al de los barbudos, revisando coexistencias, causaciones,
emergencias, “marcas” o “señas” de identidad y toques que pertenecen a la definición (y por tanto
son tautológicos).
La actividad completa está planeada para desembocar en la revisión de otro tipo de razonamiento no-
deductivo, la abducción, que –de acuerdo con el marco teórico presentado– tiene importancia clave
en el desarrollo de las ciencias naturales y notable valor educativo (Adúriz-Bravo, 2002a, 2003, 2004b,
2005, 2013b, 2015; Adúriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2009). El trabajo sobre la inferencia abductiva
se hace detectándola en diversas actividades humanas (investigación científica, pesquisa detectivesca,
diagnóstico médico, excavación arqueológica…).
Actividad “Teorías vampíricas”
Esta segunda actividad didáctica se apoya en una “explicación bioquímica” de las leyendas clásicas
sobre el vampirismo (ver Blanck-Cereijido y Cereijido, 1997). A partir de una sugerencia del
investigador David Dolphin, en los años ’80, se ha especulado con la hipótesis de que quienes durante
varios siglos fueron considerados vampiros fueran en realidad personas aquejadas de una enfermedad
sumamente rara de la sangre, la porfiria eritropoyética congénita aguda de Günther. Esta es una
enfermedad hereditaria de incidencia muy baja, cuya sintomatología (anemia, actinismo, hipertricosis,
eritrodoncia) podría haber dado origen a la figura mítica del vampiro chupasangre pálido y de hábitos
nocturnos. Con el sustrato de este intento de dar una explicación científica satisfactoria a un mito
popular muy atractivo para estudiantado y profesorado, la actividad tiene como objetivo discutir la
idea epistemológica clásica de la carga teórica de la observación, tal cual ella es definida por Norwood
R. Hanson (1958), representante de la llamada “nueva filosofía de la ciencia” de la posguerra.
Inicialmente, se trabajaría sobre el personaje del Conde Drácula, con fuentes tales como la novela
homónima del escritor irlandés Bram Stoker, publicada por primera vez en 1897, y la película
comercial dirigida por Francis Ford Coppola, estrenada en 1992. Con esas fuentes, que reconstruyen
fantasiosamente a la persona histórica de Vlad Țepeș Drăculea (voivoda de Valaquia, que vivió en la
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actual Rumania en el siglo XV), se quiere “caracterizar” a los vampiros, tanto en su concepción más
primigenia, ligada al folklore centroeuropeo renacentista, como en las versiones “distorsionadas” que
atraviesan el cine de terror a lo largo del siglo XX. Las ideas en torno al vampirismo que van aportando
los estudiantes permiten confeccionar una lista de observaciones “cargadas de teoría”, pues en ellas
se cuela el clima siniestro de la leyenda, de fuerte carácter moralizante. Es interesante constatar que
esas observaciones tienen que ver con seres que se encuentran ya en sus tumbas (durmiendo
plácidamente en sus ataúdes, saciados de sangre) ya en pie (buscando nuevas víctimas al amparo de
la noche), y de ahí el conocido apelativo de “no-muerto” para el vampiro.
A partir de esta primera conceptualización, que debe ser reconocida por el estudiantado como
fuertemente teórica (aunque no se utilice para construirla una teoría científica), se procede
“descargando” las observaciones recolectadas y separando aquellas que corresponden a los vivos de
las que se aplican a los muertos. Luego se muestra explícitamente el proceso de “vuelta a cargar de
teoría”, usando ahora modelos del campo biomédico: por ejemplo, la “palidez de ultratumba” pasa a
ser leída como un efecto de la anemia severa y de la intolerancia a la luz solar. Por último, se discute
acerca de los diferentes modelos que hay detrás de la explicación fantástica y de la científica. Esos
modelos, y los lenguajes metafóricos a ellos asociados, pueden identificarse como los responsables de
las diferentes cargas teóricas. Se concluye entonces que ver un vampiro es, en términos de Hanson
(1958), “ver-que” un vampiro es un monstruo inhumano o un paciente del mal de Günther.
Actividad “El gigante de Balvanera”
Esta última actividad didáctica está dedicada a la reflexión crítica en torno a la creación
(descubrimiento, invención, innovación, etc.) científica y a las responsabilidades que ella comporta.
Se toma como punto de partida la bien conocida leyenda talmúdica del Gólem (Britannica, 2021): la
fabricación de un hombre artificial de arcilla por parte del Gran Rabino Löw (León), Maharal de Praga,
durante el reinado del Emperador Rodolfo II, a fines del siglo XVI.
Primeramente, se trabaja sobre la leyenda reconstruida desde distintas fuentes y en diversos
formatos, entre otros: una adaptación del relato “oficial” de Gershom G. Scholem (1960), el poema
de Jorge Luis Borges, un episodio de la seria animada “Los Simpson”, una leyenda urbana porteña (que
es la que da nombre a esta actividad). La leyenda del Gólem, tomada siguiendo de cerca a los
sociólogos británicos Harry Collins y Trevor Pinch (1998) como metáfora canónica de la tecnociencia
de la segunda mitad del siglo XX, sirve de ambientación y de contexto teórico para atacar cuestiones
relativas a las relaciones que –durante la producción de la ciencia– se dan entre los científicos y los
demás actores sociales, relaciones que median y generan el conocimiento y el poder vinculado a él.
Ello se hace a través del concepto griego clásico de demiurgia y la idea epistemológica de “evaluación
de la ciencia” (Echeverría, 2002).
Las preguntas disparadoras para que las y los estudiantes argumenten en torno al control de la ciencia
por medio del discurso público sobre ella siguen en la línea metafórica: ¿cuándo dirías que la ciencia
“barre la sinagoga”? y ¿cuándo dirías que la ciencia “siembra el terror en las calles de Praga”? A fin de
interpelar críticamente las respuestas que el estudiantado da a estas preguntas, la propuesta es
abordar casos científicos donde los asuntos éticos estén en el corazón mismo del conocimiento
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construido. En esta línea, uno de los casos que más se ha usado en relación con esta actividad es de la
clonación humana con fines reproductivos. Tal caso “sociocientífico” resulta sumamente fructífero
para el debate, por una parte, por sus complejas implicancias éticas y, por otra, por el hecho de que
conecta directamente con la filosofía debajo del análisis crítico del Gólem (Garrote Fernández-Díez,
2001).
A guisa de conclusión
A lo largo de este artículo se ha intentado mostrar una alternativa a la aproximación dominante en la
enseñanza de la naturaleza de la ciencia. Frente al consenso de que resulta necesario enseñar
contenidos metateóricos (y en especial epistemológicos) en las clases de ciencias naturales de los
distintos niveles educativos, ha surgido, se ha desarrollado y se ha terminado instalando fuertemente
una propuesta basada en tenets, que adhiere a la conveniencia de presentar explícitamente al
estudiantado enunciados sencillos que encapsulen algún aspecto central de la ciencia según esta es
vista por la comunidad de investigadores en epistemología. Sin impugnar este enfoque, que se inserta
en un ambicioso programa de investigación e innovación que ya ha dado resultados concretos (ver
McComas, 2020), se desea apuntar a una mayor sofisticación tanto en el diseño como en la utilización
de unos “contenidos epistemológicos escolares” dirigidos a la educación científica.
En este sentido, se aboga por ser muy críticos a la hora de evaluar la significatividad de la enseñanza
de la NOS; que el nuevo componente “meta-” incluido en el currículo de ciencias naturales no termine
siendo más contenido declarativo a aprender, sino que funcione a modo de un conjunto
(parsimonioso) de modelos teóricos dirigidos a poder entender “qué es esa cosa llamada ciencia”,
según la afortunada expresión de Alan Chalmers (1990). El tipo de trabajo metateórico que se sugiere
aquí se estructura en torno a unas pocas ideas epistemológicas que no serían muy diferentes de los
tenets, pero que estarían mejor transpuestas a partir de la epistemología erudita y, lo que es más
importante, se podrían utilizar para trabajar sobre el objeto ciencia.
Así, las ideas epistemológicas que se seleccionen para la enseñanza, en coherencia con el compromiso
de este trabajo con la epistemología semanticista (Adúriz-Bravo, 2013a), tendrían razón de ser, en
primer lugar, si capturan aspectos esenciales (“irreducibles”) de los modelos epistemológicos de
referencia. Y, en segundo lugar, si son usadas de manera activa, a modo de genuinos conceptos –en el
sentido etimológico del término latino “concipere”– para “agarrar” (“capere”) cuestiones
problemáticas concretas, bien identificadas y centrales que han sido reconocidas por la epistemología
del siglo XX y que, al mismo tiempo, tienen alto valor educativo. La expectativa es acercarse lo más
posible al objetivo proclamado de que la NOS permita –en la vida adulta en democracia– “hacer algo”
con la ciencia que se aprende a lo largo de los muchos años de escolaridad obligatoria.
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